Знают ли дети, почему изображение может быть полезным для другого человека?

Автор обзора: Елизавета Власова 

Оригинальное исследование: Allen, M.L., Bloom, P. and Hodgson, E. (2010). Do Young Children Know What Makes A Picture Useful To Other People? Journal of Cognition and Culture, 10, 27-37.

Проблема, которую исследуют авторы этой статьи, заключается в понимании маленькими детьми отношений между реалистичным изображением и реальным предметом, к которому это изображение отсылает. Для взрослых такие картинки выполняют репрезентативную и коммуникативную функции – сообщают другим людям некоторую информацию, причем одни картинки оказываются лучшим источником информации, чем другие. Понимают ли эту функцию дети и могут ли они ею пользоваться? (Существуют работы, демонстрирующие сложности, возникающие у детей при столкновении с «дуалистической природой» таких репрезентаций – это одновременно и символ, и конкретный материальный объект. Поэтому детям зачастую сложно использовать эти репрезентации, например, при поиске спрятанных объектов (см. напр., DeLoache and Burns, 1994; DeLoache et al., 1997) — Е.В.)

В первом эксперименте авторы этой статьи проверяют, понимают ли дети, что более детализированное изображение служит лучшим источником информации об объекте, чем менее детализированное. Для этого детям (средний возраст – 4 года) показывали 4 пары изображений какого-нибудь реального знакомого им объекта (это были изображения дома, собаки, машины и самого экспериментатора), но одно изображение в паре было более детализированным, чем другое. (Примеры стимульного материала из первого эксперимента см. на рисунке 1).

Рис.1 Пример стимульного материала из первого эксперимента. Детализированное и примитивное изображение дома

Пример стимульного материала из первого эксперимента. Детализированное и примитивное изображение дома.Про каждую пару изображений детям задавали вопросы двух типов: «Если мы покажем это изображение Анне [ассистент], поймет ли она, что тут нарисовано» и «Какую из двух картинок мы покажем маме, чтобы она узнала, как выглядит Х [предмет на картинке]?» Как и следовало ожидать, дети чаще выбирали более детализированное изображение как лучший источник информации об объекте (при ответе на вопрос первого типа 95% ответили «да» на детализированное изображение и только 23% ответили «да» на примитивное; при ответе на вопрос второго типа 78% выбрали более детализированное изображение).

Возможно, детям просто больше нравятся детализированные картинки, и дело тут в личных предпочтениях, а не восприятии изображения как источника информации. Возможность такого объяснения авторы проверяли во втором эксперименте.

Детям (средний возраст – 4,2 года), как и в первом эксперименте, показывали 4 пары изображений, но на этот раз помимо степени детализированности они отличались степенью типичности изображенных объектов. Более детализированное изображение представляло собой менее типичный пример объекта одной категории, а менее детализированное изображение – пример более типичного объекта. Скажем для категории «птицы» детализированным, но нетипичным было изображение пингвина, а примитивным (не детализированным), но типичным – изображение кардинала. (Примеры стимульного материала из второго эксперимента см. на рисунке 2. Другими использовавшимися категориями были – дома, кошки и рыбы).

Рис. 2. Пример стимульного материала из второго эксперимента. Детализированное, но нетипичное изображение птицы (пингвин) и примитивное, но типичное (кардинал)

Дети должны были выбрать из каждой пары то изображение, которое помогло бы составить лучшее представление о соответствующей категории человеку, который не знает, как выглядят ее представители. В этом случае дети значимо чаще выбирали менее детализированное, но более типичное изображение (85,7% выборов), что, по мнению авторов, доказывает не просто склонность детей к более детализированным картинкам, но понимание ими репрезентативных функций последних.

Дети в этом возрасте часто ведут себя эгоцентрично в интерпретации знаний и ожиданий других людей. В связи с этим встает вопрос – если сами дети знают, что изображено на картинке, понимают ли они, что другие люди могут этого не знать. Этот вопрос авторы статьи проверяли в третьем эксперименте. Детям (средний возраст – 4,1 года) показывали незнакомый им предмет и называли его новым словом (например, дакс). Затем экспериментатор притворялся, что зарисовывает его (детям было не видно, что рисунок готов заранее) – получившееся изображение отдаленно напоминало сам предмет и было очень примитивным (не детализированным). Помимо этого изображения детям показывали еще два – детализированное и довольно точное изображение дакса и детализированное изображение какого-то другого предмета, не похожее на дакса. (Примеры стимульного материала из третьего эксперимента см. на рисунке 3).

Рис. 3. Пример стимульного материала из третьего эксперимента. Искусственный объект (дакс), изображение дакса, сделанное экспериментатором, точное и детализированное изображение дакса и детализированное изображение постороннего объекта

Задачей детей было выбрать то изображение, которое поможет составить наилучшее представление о даксе человеку, который никогда раньше его не видел. Дети выбирали верное детализированное изображение в 79% случаев, изображение, «нарисованное» экспериментатором в 19% случаев и изображение постороннего предмета в 2% случаев (статистически значимые различия). Таким образом, даже зная намерения экспериментатора нарисовать дакс, зная, что это именно дакс изображен на рисунке экспериментатора, дети редко выбирали этот рисунок как хороший источник информации об объекте, значимо чаще предпочитая ему более точное и детализированное изображение.

Обобщая, авторы статьи утверждают, что 3х- и 4х-летние дети понимают до некоторой степени символическую природу изображений и, оценивая изображение как источник информации об объекте, отдают предпочтение, с одной стороны, более детализированным и точным рисункам, а с другой, обращают внимание на содержание, выбирая более типичные изображения, даже если они мало детализированы.

Литература:

DeLoache, J. S. and Burns, N. M. (1994). Early understanding of the representational function of pictures. Cognition 52, 83-110.

DeLoache, J. S., Miller, K. F. and Rosengren, K. S. (1997). The credible shrinking room: Very young children’s performance with symbolic and non-symbolic relations. Psychological Science 8, 308-313.

Добавить комментарий

Заполните поля или щелкните по значку, чтобы оставить свой комментарий:

Логотип WordPress.com

Для комментария используется ваша учётная запись WordPress.com. Выход /  Изменить )

Google photo

Для комментария используется ваша учётная запись Google. Выход /  Изменить )

Фотография Twitter

Для комментария используется ваша учётная запись Twitter. Выход /  Изменить )

Фотография Facebook

Для комментария используется ваша учётная запись Facebook. Выход /  Изменить )

Connecting to %s