Научение значениям новых слов детьми 3-4 лет

Автор обзора: Елизавета Власова

Оригинальное исследование: Jaswal, V.K., & Hanson, M.B. Learning words: children disregard some pragmatic information that conflict with mutual exclusivity. Developmental Science 9:2 (2006), pp 158-165

В литературе, посвященной научению детьми значениям новых слов, широко известным является факт, описывающий поведение ребенка, когда он слышит новое слово – он с большей вероятностью отнесет его к новому объекту, еще не имеющему названия, чем к знакомому объекту, название которого уже известно ребенку. Однако этот факт интерпретируется по-разному с точек зрения двух разных подходов.

Первый подход использует в качестве объяснения принцип взаимной исключительности (mutual exclusivity – далее МЕ-подход). Согласно этому подходу, дети выбирают незнакомый объект в качестве референта для нового слова, поскольку по умолчанию полагают, что один объект относится к одной категории, а значит, должен обозначаться одним словом. Следовательно, новое слово должно «принадлежать» безымянному пока объекту. Дети, естественно, могут допустить существование нескольких названий для одного объекта (как в случае суперординатных категорий), но для этого им надо специально задать (объяснить) соответствующие отношения, например, явно указав, что X – это разновидность Y (напр., Clark and Grossman, 1998).

Второй подход объясняет данный факт, апеллируя к пониманию ребенком прагматических подсказок, поэтому мы будем называть его социально-прагматическим подходом. Согласно этому подходу, дети научаются значениям новых слов, опираясь на прагматические подсказки, которые предоставляет взрослый при общении с ребенком, т.е. считывая намерения взрослого. К таким подсказкам относятся, например, указательный жест и направление взгляда. Если представить себе рассуждение ребенка, считывающего намерение взрослого благодаря таким подсказкам и интерпретирующего это намерение, то можно выстроить примерно такую схему рассуждения: «Я знаю, что эта штука называется туфлей. Если бы взрослый имел в виду туфлю, он бы так и сказал. Но он спрашивает меня про какой-то бликет, значит, он имеет в виду не туфлю, а вон тот странный предмет». В основе такого рассуждения лежат два прагматических принципа, которые управляют научением значениям новых слов, по мнению Clark (Clark, 1988): конвенциональность (т.е. закрепленность названий за определенными значениями в языке) и контраст (два разных слова должны иметь разные значения).

Таким образом, МЕ-подход сфокусирован на ожиданиях, которые дети по умолчанию имеют относительно слов: категории, к которым относятся разные слова, являются взаимно исключительными. Тогда как социально-прагматический подход подчеркивает ожидания, которые имеются у детей в отношении других людей (то, что они выражают свои намерения определенным понятным образом).

Данное исследования сталкивает два подхода в ситуации, когда прагматические подсказки, даваемые взрослым относительно его намерений, противоречат принципу взаимной исключительности. Иными словами, взрослый называет новое слово, при этом указывая (жестом или взглядом) на знакомый объект, уже имеющий название.

В первом эксперименте 3х- и 4х-летние дети (средний возраст – 4,1) играли с шестью парами предметов (6 проб). Каждая пара включала в себя знакомый ребенку и незнакомый объект. После этого экспериментатор просил дать ему один из объектов, называя его новым искусственным словом (например, бликет), и указывая при этом жестом на знакомый ребенку объект (оба объекта лежали на столе на равном расстоянии друг от друга и от ребенка – см. рис.1). Указательный жест в данном случае выступал прагматической подсказкой, которая должна была сигнализировать о намерении взрослого, но противоречить принципу взаимной исключительности. Чтобы убедиться, что дети понимают указательный жест и стоящее за ним намерение взрослого, в контрольном условии новое слово не произносилось, а экспериментатор просил один из объектов, используя местоимение для отсылки к объекту (указывая на знакомый объект, как и в экспериментальном условии).

Рис.1 Пример последовательности событий из первого эксперимента.
В условии с называнием нового слова (вверху) экспериментатор просит ребенка дать ему бликет, указывая на машинку (знакомый объект). Ребенок выбирает новый объект.
В контрольном условии без нового слова (внизу) экспериментатор просит ребенка дать ему это (использует местоимение), указывая на цветной мелок (знакомый объект). Ребенок выбирает знакомый объект.

Согласно предположениям МЕ-подхода, дети должны выбирать новый объект, игнорируя прагматические подсказки. Согласно социально-прагматическому подходу, дети должны опираться на коммуникативное намерение взрослого и выбирать знакомый им объект, на который указывает взрослый, несмотря на новое слово.

Полученные результаты согласуются с предположением МЕ-подхода. Дети понимали указательный жест и правильно интерпретировали намерение взрослого (в контрольном условии – без слова – они в 100% случаев выбирали знакомый предмет, на который взрослый указывал), но игнорировали или оттормаживали эту подсказку в условии, когда произносилось новое слово. В этом случае они значимо чаще выбирали новый объект, отказываясь называть объект, уже имеющий название, новым словом.

Во втором эксперименте авторы повторили описанную выше процедуру с небольшими изменениями: в качестве прагматической подсказки вместо указательного жеста выступало направление взгляда взрослого, а вместо местоимения, используемого в контрольном условии для отсылки к объекту, использовался некий произвольный факт об объекте (например, «дай мне то, что мне вчера подарили» — см. рис. 2).

Рис. 2 Пример последовательности событий из второго эксперимента.
В условии с называнием нового слова (вверху) экспериментатор просит ребенка дать ему бликет, смотря на слоника (знакомый объект). Ребенок выбирает новый объект.
В контрольном условии без нового слова (внизу) экспериментатор просит ребенка дать ему то, что ему вчера подарили (использует некий факт об объекте), смотря на слоника (знакомый объект). Ребенок выбирает знакомый объект.

Полученные результаты повторяют данные первого эксперимента. В контрольном условии (без нового слова) дети в 66% случаев выбирали знакомый объект, на который указывал взрослый – что значимо выше уровня случайных ответов, но ниже, чем в первом эксперименте, что может говорить о преимуществе указательного жеста над направлением взгляда в качестве прагматической подсказки. В условии, когда произносилось новое слово, дети, как и в первом эксперименте, значимо чаще выбирали незнакомый объект, что подтверждает гипотезу МЕ-подхода.

Авторы работы сделали интересное наблюдение: некоторые дети в экспериментальном условии, «считав» прагматическую подсказку взрослого и его намерение, продолжали искать возможный референт для нового слова вокруг знакомого объекта (скажем, под столом), а не найдя, выбирали незнакомый объект.

Похожие результаты были описаны в работе Markman, Wasow и Hansen (2003, эксперимент 3). В этом исследовании 15- и 17-месячным детям показывали только один знакомый им предмет и просили дать его, но называя при этом новое искусственное слово (тот же бликет). Экспериментатор не смотрел на объект и не указывал на него, когда произносил новое слово, но за отсутствием других предметов вокруг данный объект был единственным возможным референтом для нового слова. Однако дети заглядывали под стол или оглядывали комнату в поисках «бликета», никак не ожидая, что незнакомым словом может быть назван знакомый объект.

Таким образом, Jaswal и Hansen делают вывод, что, хотя дети прекрасно понимают указательные жесты или направление взгляда взрослого и стоящие за ними намерения, принцип взаимной исключительности для слов оказывается слишком сильным, и дети отказываются приписывать новое слово знакомому объекту, уже имеющему название.

В качестве предположения о том, что может преодолеть принцип взаимной исключительности, авторы статьи предлагают либо оправдывать приписывание нового слова знакомому предмету (например, объяснять ребенку суперординатные отношения), либо делать прагматические указания еще более явными (например, объединять направление взгляда и жест, или прикасаться к объекту, перемещать его ближе к ребенку).

Литература:

Clark, E.V. (1988). On the logic of contrast. Journal of Child Language, 15, 317–335.

Clark, E.V., & Grossman, J.B. (1998). Pragmatic directions and children’s word learning. Journal of Child Language, 25, 1–18.

Markman, E.M., Wasow, J.L., & Hansen, M.B. (2003). Use of the mutual exclusivity assumption by young word learners. Cognitive Psychology, 47, 241–275

1 Comment

Добавить комментарий

Заполните поля или щелкните по значку, чтобы оставить свой комментарий:

Логотип WordPress.com

Для комментария используется ваша учётная запись WordPress.com. Выход /  Изменить )

Google photo

Для комментария используется ваша учётная запись Google. Выход /  Изменить )

Фотография Twitter

Для комментария используется ваша учётная запись Twitter. Выход /  Изменить )

Фотография Facebook

Для комментария используется ваша учётная запись Facebook. Выход /  Изменить )

Connecting to %s