Готовность детей воспринимать противоречащие внешнему виду названия объектов

Автор обзора: Эвелина Печоркина

Ссылка: Jaswal V.K., Markman E.M. (2007). Looks Aren’t Everything: 24-Month-Olds’Willingness to Accept Unexpected Labels. Journal of Cognition and Development, 8:1, 93-111

Что более важно для формирования у детей представлений об окружающем мире и в каком возрасте – речь, социальные факторы или визуальное восприятие? Авторы статьи вначале указывают, что слова других людей выступают важным источником информации как для детей, так и для взрослых. Эта тема была предметом многих эмпирических и теоретических исследований (Coady, 1992; Harris, 2002). С другой стороны есть многочисленные данные, что формирование категорий у детей, и отнесение к ним объектов может происходить и на основании внешнего сходства, определяемого зрительным восприятием (Rakison & Oakes, 2003). Но кроме сходства важны также и функциональные особенности предметов (Gopnik & Sobel, 2000). Например, A.Gopnik и D.Sobel (2000) показали, что дети 2,5 лет относят к одной категории два внешне непохожих объекта, если они оба могут при прикосновении к третьему объекту вызвать одно и то же действие – например, заставить его светиться и играть музыку.

Установлено также (Meints, Plunkett, & Harris, 1999), что в возрасте от 12 до 24 месяцев дети начинают включать в уже знакомые им категории нетипичные примеры, если взрослый называет их общим именем. Кроме того недавнее исследование (Graham, Kilbreath, & Welder, 2004) показало, что даже 13-месячные младенцы могут сделать вывод о связи между двумя внешне непохожими предметами, если взрослый назовет их одним словом.

Однако исследования C. Mervis (Mervis, Pani, & Pani, 2003) показывают, что если ребенок использует слово со слишком большим обобщением (называет одним именем объекты из разных категорий), то, даже если взрослый поправляет его, ребенок, как правило, не изменяет эти обобщения. Эти исследования проводились с детьми в возрасте 24х месяцев и подтверждаются, в том числе и наблюдениями C. Mervis за собственным сыном до 2х лет.

Так что же является первичным в формировании представлений ребенка о принадлежности объекта к какой-либо категории – его название или внешний вид? Авторы статьи выдвинули гипотезу о том, что, даже если название категории противоречит внешнему виду объекта, дети 2-х лет отнесут предмет к категории по его названию, а не внешнему виду.

Для проверки этой гипотезы было проведено два исследования. В первом в качестве объектов для формирования категорий были использованы животные, во втором – инструменты. В первом исследовании приняло участие 32 ребенка в возрасте двух лет. Материалом послужили вырезанные из картона фигурки животных и небольшие стенды-плакаты, на которых изображалась привычная для этих животных среда и предметы, например, поляна для коровы и миска с молоком для кошки. Для каждой тренировочной серии использовалась одна из четырех пар животных (кошка-собака, лошадь-корова, свинья-медведь, птица-рыба). Экспериментатор сперва показывал какое-нибудь животное из пары, называя наиболее специфичные для него действия. Например, «это кошка – она пьет молоко». После чего демонстрировал это действие, сопровождая его характерными движениями и звуками. Ребенку предлагалось выполнить то же действие с выбранным животным и затем с другим того же вида, например, еще с одной кошкой или собакой другого окраса или породы.

Дополнительно экспериментаторы создавали так называемых гибридных животных, обладающих чертами, присущими обоим животным из пары, но больше похожих на одного из них (Рис.1)

Рис.1. Примеры гибридных объектов из первого эксперимента

В тестовой серии детям показывали новые – гибридные – объекты и просили сказать, что они будут делать. Так как в тренировочной серии им сообщали про разные действия для двух животных из пары, то в зависимости от того, на какое из этих животных для ребенка будет похож гибрид, он и выберет определенное действие. При выполнении тестового задания детей разделяли на две группы. Одной из них экспериментатор, предлагая определить, что будет делать гибридное животное, говорил, например, об изображении больше похожем на собаку – «Это кошка, что она делает?» (условие со словом). Другой группе животное не называли, обозначая его словом «этот». Например, «А этот что будет делать?» (условие без слова).

Авторы статьи предположили, что дети, которым будут называть гибридное животное словом, будут относить этот объект к той категории, к которой относится это слово, даже если по внешнему виду он относится к противоположной категории. В условии без слова дети будут относить объект к категории в основном на основании внешнего вида. Их гипотеза подтвердилась: дети, которым не называли животное, определяли, что оно будет делать по его внешнему виду в 69% случаев. Те же, кому называли, – только в 37%. Из этого следует, что дети данного возраста в очень большой степени подвержены влиянию слов взрослого и делают выводы о принадлежности объекта к категории на их основе, а не на основе его внешнего вида.

Второе исследование, описанное в статье, проводилось с использованием артефактов – предметов несущих культурную функцию, использующихся людьми для определенных целей – инструментов. Материалом были также четыре пары объектов: ключ – ложка, ботинок – машина, чашка – шляпа, пуговица – баскетбольный мяч. Для каждой пары также создавали гибридные объекты, обладающие признаками обоих объектов, но имеющие большее внешнее сходство с одним из них (Рис.2)

Рис.2. Примеры гибридных объектов из второго эксперимента

Процедура и деление на экспериментальные группы были аналогичным первому эксперименту.

В результате было установлено, что в 81% случаев дети, которым предмет не называли, делали заключение о принадлежности к категории на основе его внешнего вида. Те дети, кому предмет называли, делали это лишь в 31% случаев. Таким образом, авторы показали, что в отношении артефактов дети еще более склонны делать выводы на основе слов взрослого.

Эти два исследования показали, насколько важны названия категорий для формирования выводов о функциях, свойствах объектов для детей 2-х лет. Дети готовы отказаться от собственных представлений, основанных на восприятии, в пользу необъяснимой и не всегда понятной им классификации взрослого. Таким образом, данное исследование важно также в рамках традиций подхода, который на первый план выводит социальные аспекты получения и использования знаний. Авторы считают, что результаты данных исследований примечательны по нескольким причинам. Так, они показывают, что даже в очень раннем возрасте дети придают большое значение словам взрослых и готовы на их основе изменить свое мнение о категоризации того или иного объекта. Хотя более ранние работы уже продемонстрировали, что имя объекта влияет на категоризацию даже у детей 12-13 месяцев (Graham et al., 2004), речь в них идет о новых названиях и новых категориях. Эксперимент, проведенный в этой работе, показывает, как влияние знакомого слова приводит к перемещению объекта из одной знакомой категории в другую. Слова взрослого заставляют ребенка не верить тому, что он видит.

В исследовании Jaswal (2004) при использовании процедуры, аналогичной описанной, авторами показано, что дети 4х лет, которые скептически относятся к неправильным названиям категорий (например, про то, что объект, похожий на ключ, называется вилкой), изменяют свое мнение, если взрослый произносит это с удивлением («Ты мне не поверишь, но это действительно вилка!»). В целом, становится видно, что уже в возрасте 24х месяцев дети формируют мнение о категориях не только на основе собственного восприятия. Иначе говоря, дети считают, что есть дополнительные источники информации, даже более значимые, нежели внешний вид, которые также определяют отнесение объекта к категории.

Литература:

Coady, C. A. J. (1992). Testimony: A philosophical study. Oxford, England: Oxford University Press.

Gopnik, A., & Sobel, D. M. (2000). Detecting blickets: How young children use information about novel causal powers in categorization and induction. Child Development, 71, 1205–1222.

Graham, S. A., Kilbreath, C. S., & Welder, A. N. (2004). Thirteen-month-olds rely on shared labels and shape similarity for inductive inferences. Child Development, 75, 409–427.

Jaswal, V. K. (2004). Don’t believe everything you hear: Preschoolers’ sensitivity to speaker intent in category induction. Child Development, 75, 1871–1885.

Harris, P. L. (2002). What do children learn from testimony? In P. Carruthers, S. Stitch, & M. Siegal (Eds.), The cognitive basis of science. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Meints, K., Plunkett, K., & Harris, P. L. (1999). When does an ostrich become a bird? The role of typicality in early word comprehension. Developmental Psychology, 35, 1072–1078.

Mervis, C. B., Pani, J. R., & Pani, J. R. (2003). Transaction of child cognitive-linguistic abilities and adult input in the acquisition of lexical categories at the basic and subordinate levels. In D. H. Rakison & L. M. Oakes (Eds.), Early category and concept development: Making sense of the blooming, buzzing confusion (pp. 242–274). Oxford, England: Oxford University Press.

Rakison, D. H., & Oakes, L. M. (2003). Early category and concept development: Making sense of the blooming, buzzing confusion. Oxford, England: Oxford University Press.

Добавить комментарий

Заполните поля или щелкните по значку, чтобы оставить свой комментарий:

Логотип WordPress.com

Для комментария используется ваша учётная запись WordPress.com. Выход /  Изменить )

Google photo

Для комментария используется ваша учётная запись Google. Выход /  Изменить )

Фотография Twitter

Для комментария используется ваша учётная запись Twitter. Выход /  Изменить )

Фотография Facebook

Для комментария используется ваша учётная запись Facebook. Выход /  Изменить )

Connecting to %s