Как помочь детям задавать хорошие вопросы

Автор обзора: Юлия Судоргина, магистрантка НИУ ВШЭ

Оригинальная статья: Ruggeri, A., Walker, C. M., Lombrozo, T., & Gopnik, A. (2021). How to Help Young Children Ask Better Questions?. Frontiers in Psychology11, 2908.

Источник: Unsplash

Речь — функция, играющая важную роль в психическом развитии. Овладевая речью, дети приобретают новый способ познания мира. Со временем дети начинают пользоваться речью не только для того, чтобы сообщить что-то взрослому человеку, но и чтобы задавать вопросы. Умение формулировать вопросы важно для эффективного решения задач и нахождения точных ответов. 

Существуют исследования, в которых изучается, как дети дошкольного возраста формулируют вопросы (например, Mosher & Hornsby, 1966). При этом изучаются, как правило, вопросы, которые задаются относительно объектов. Такие вопросы в исследованиях разделяют на два типа: 

1) поиск ограничений (constraint seeking) — вопрос задается относительно объекта более общего порядка, который делит общие признаки с другими объектами (“Это фрукт?”);

2) перебор вариантов (hypothesis scanning) —  вопрос задается относительно конкретного объекта (“Это яблоко?”);

Считается, что вопросы  типа поиск ограничений более информативны, чем вопросы типа перебор вариантов, потому что первые позволяют исключать большее количество вариантов, а значит, быстрее находить ответ.

Информативность двух типов вопросов можно рассмотреть на следующем примере: 

Есть 4 объекта: яблоко, груша, огурец, морковь. Эти объекты можно объединить в две группы: фрукты и овощи. Представьте, что кто-то загадал один из этих объектов, например, грушу, а вам нужно угадать объект.

У вас есть гипотеза, что загаданный объект — огурец. Вы можете задать вопрос типа перебор вариантов: “Это огурец?”. Если вы услышите в ответ “Нет”, вы исключите его из рассмотрения, и у вас остается еще три возможных варианта: яблоко, груша, морковь.

Либо вы можете предположить, что загаданный объект относится к категории “овощи”. И тогда вы задаете вопрос типа поиск ограничений: “Это овощ?”. Если вы услышите в ответ  “Нет”, то вы исключите из рассмотрения уже два объекта — огурец, помидор — , и тогда остается два возможных варианта: яблоко и груша.

Таким образом, вопрос типа поиск ограничения оказался более информативным, потому что позволил исключить большее число гипотез, чем вопрос типа перебор вариантов. 

Исследования демонстрируют, что до 7-летнего возраста дети в основном задают вопросы типа перебор вариантов (Herwig, 1982). С взрослением соотношение этих типов вопросов меняется в пользу вопросов типа поиск ограничений — по некоторым исследованиям, дети среднего школьного возраста предпочитают задавать уже 80% вопросов этого типа (Ruggeri & Feufel, 2015). 

Группа исследователей предприняла попытку не только понять, какие вопросы задают дети 4, 5 и 6 лет, но и найти способы, которые могут помочь детям задавать более информативные вопросы. По предположению авторов, у детей пока еще ограничены способности выделять разные свойства объектов категорий, поэтому, если им подсказывать, на какие свойства объектов можно обращать внимание, то это увеличит информативность вопросов, которые задает ребенок — он будет чаще задавать вопросы типа поиск ограничений

В исследовании участвовало 125 детей в возрасте 4-6 лет. Исследователи сконструировали коробку с прорезью, в которую можно вставить карточку. Внутри коробки был механизм, который воспроизводил мелодию, и контролировался экспериментатором. 

Для исследования сделали 16 карточек с изображениями монстриков. У монстриков варьировались три характеристики по трем уровням объединения: 

Низкий уровень: цвет монстрика (8 цвета); 

Средний уровень: форма монстрика (4 типа формы);

Высокий уровень: тип рисунка на теле монстрика (2 типа);

Чем выше уровень объединения, тем большее количество монстриков содержалось в группе по определенному признаку. Поэтому признаки можно было выстроить в иерархию, где категорией высокого уровня был тип рисунка на теле монстрика, среднего — форма монстрика, и низкого — цвет монстрика:

Стимульный материал эксперимента

На рисунке представлена ровно половина набора карточек — 8 монстриков. Каждая карточка дублировалась, так, что в результате в наборе было 16 монстриков. Правильным ответом были две карточки с монстриками одного цвета. Иначе говоря, включение музыки было связано с признаком самого низкого уровня.

Сначала ребенку показывали коробку и демонстрировали, что она умеет играть мелодию, а затем показывали карточки с монстриками. Ребенку рассказывали, что карточки изображают монстриков, и, когда монстрики запрыгивают в коробку, некоторые из них могут включить мелодию, а остальные так делать не могут. 

Далее инструкция различалась, в зависимости от условия, в которое ребенок попадал случайным образом. В условии без поддержки экспериментатор говорил: “Тебе нужно выяснить, какие монстрики включают мелодию. Чтобы это делать, ты можешь задавать мне вопросы про монстриков. И на эти вопросы я могу отвечать только “да”, “нет”, “иногда”. В условии с поддержкой экспериментатор дополнительно указывал на разные характеристики монстрика, которые могут быть связаны с искомой карточкой, и говорил примерно следующее: “Может быть так, что монстрик с определенным рисунком на теле — в точку или без точек — включает мелодию. Или, может быть так, что монстрик с определенной формой тела — квадратной, круглой, с шипами или треугольной — включает мелодию. Или, может быть так, что монстрик определенного цвета — оранжевого, фиолетового, белого, розового, зеленого, красного, желтого, голубого — включает мелодию”. 

Далее ребенок задавал вопрос экспериментатору и получал на него ответ. После ответа ребенка просили положить карточку с монстриком, про которого был вопрос, в одну из двух групп — умеющие и не умеющие включать мелодию. Процедура повторялась до тех пор, пока ребенок не распределял все карточки на группы. В завершении исследования ребенка просили объяснить, почему одни монстрики умеют включать мелодию, а другие — нет, и предлагали вставить карточку в коробку и проверить, заиграет ли мелодия.

Результаты показали различия как по условиям, так и по возрастам. В среднем дети в возрасте 4-х лет задавали 7 вопросов, а дети 5-6 лет — 5 вопросов. Также, 4-летние дети задавали больше вопросов про признак нижнего уровня (85%), чем 5-летние (68%) и 6-летние (61%) дети. 

В соответствии с предположением авторов, дети из условия с поддержкой задавали в среднем меньше вопросов, чем дети из условия без поддержки. Кроме этого, дети из условия с поддержкой задавали меньше вопросов нижнего уровня (62%), чем дети из условия без поддержки (78%). 

Соотношение вопросов разного уровня, которые задавали дети, с разделением по возрастам и по условиям. Высокий уровень вопроса — вопрос про признак высокого уровня (рисунок на теле); средний уровень — вопрос про признак среднего уровня (форма монстрика); низкий уровень — вопрос про признак низкого уровня (цвет); единичный — вопрос про один конкретный объект

Авторы также анализировали точность объяснения, которые приводили дети, когда им нужно было обосновать, почему именно эти монстрики включают мелодию. Корректным объяснением считалось то, в котором упоминался верный признак монстриков, включающих мелодию (например, “Эти монстрики включают мелодию, потому что они — синего цвета, а остальные — других цветов”). Примерно 58% детей давало корректное объяснение выбора определенных монстриков. Но если смотреть группы детей по-отдельности, то дети из условия с поддержкой корректно объясняли в 73% случаев, тогда как в условии без поддержки только 46% давали правильное объяснение.

На основе результатов авторы делают вывод, что дети затрудняются задавать информативные вопросы потому, что они пока не способны определять категориальные признаки, по которым можно задавать вопросы типа поиск ограничений. И если им подсказывать, на какие признаки стоит обращать внимание, они могут учитывать эти признаки и использовать их, формулируя вопросы, которые пока не могут сформулировать самостоятельно.

Литература:

Herwig, J. E. (1982). Effects of age, stimuli, and category recognition factors in children’s inquiry behavior. Journal of experimental child psychology, 33(2), 196-206.

Mosher, F. A., Hornsby, J. R. (1966). “On asking questions,” in Studies in Cognitive Growth, eds J. S. Bruner, R. R. Olver, P. M. Greenfield, and J. R. Hornsby (New York, NY: Wiley).

Ruggeri, A., & Feufel, M. (2015). How basic-level objects facilitate question-asking in a categorization task. Frontiers in psychology, 6, 918.

Добавить комментарий

Заполните поля или щелкните по значку, чтобы оставить свой комментарий:

Логотип WordPress.com

Для комментария используется ваша учётная запись WordPress.com. Выход /  Изменить )

Google photo

Для комментария используется ваша учётная запись Google. Выход /  Изменить )

Фотография Twitter

Для комментария используется ваша учётная запись Twitter. Выход /  Изменить )

Фотография Facebook

Для комментария используется ваша учётная запись Facebook. Выход /  Изменить )

Connecting to %s